Вступительная статья Научные школы: сохранение традиций фундаментального образования

В.Л. Матросов



Появление понятия «научная школа» относится к рубежу XVIII–XIX вв., что хронологически совпадает с процессами формирования современной науки как особой, социально признанной профессиональной сферы человеческой деятельности, направленной на познание обществом самого себя и окружающего мира. Сегодня вопросы определения его сущности принадлежат к числу одних из самых обсуждаемых тем. Развернувшаяся дискуссия давно переросла границы академического сообщества и вылилась на страницы массовых изданий.

В условиях продолжающихся реформ образования и науки в этом факте проявляется не только стремление государства определить приоритеты, но и объективная потребность ученых осмыслить значение и роль сложившихся, иногда стихийно, форм профессиональной самоорганизации.

Особое значение этот вопрос приобретает в связи с появлением новых форм государственного финансирования российской науки и образования через адресную поддержку молодых кандидатов и докторов наук, а также ведущих научных школ, занимающихся фундаментальными и прикладными исследованиями по приоритетным направлениям развития науки, технологий и техники РФ, на конкурсной (грантовой) основе.

О пристальном государственном внимании к научным школам свидетельствуют Постановление Правительства РФ от 26.09.1995 г. № 957 «О государственной поддержке ведущих научных школ РФ», установившее порядок осуществления программы целевой поддержки научных школ, и Постановление Правительства РФ от 27.04.2005 г. № 260 «О мерах по государственной поддержке молодых российских ученых – кандидатов наук и их научных руководителей, докторов наук и ведущих школ РФ», утвердившее Совет по Грантам Президента РФ, который в том числе раз в 3 года проводит конкурс ведущих научных школ.

При этом в официальных документах сегодня можно встретить определения, по-разному структурирующие критерии научной школы. В одних под «ведущей научной школой» понимается сложившийся коллектив исследователей различных возрастных групп и научной квалификации, связанных проведением исследований по общему научному направлению и объединенных совместной деятельностью. Указанный коллектив должен осуществлять подготовку научных кадров, иметь в своем составе руководителя, а также молодых (до 35 лет) исследователей [1]. В других научная, научно-педагогическая школа понимается как «исторически сложившийся в процессе совместной работы, устойчивый и развивающийся на протяжении ряда лет коллектив, возглавляемый известным ученым, отличающийся родственностью научных интересов его членов, общностью методологических подходов к решению научных проблем, успешно сочетающий проводимые им научные исследования в актуальных направлениях науки с активным участием в подготовке высококвалифицированных профессиональных кадров. Всегда главной чертой научной школы являются учителя и ученики. Формирование научной школы не одномоментный акт, для ее становления необходимо как минимум два, а то и три поколения» [2, 3].

При всей близости и «родственности» приведенных критериев научной школы очевидно, что в одном случае упор делается на «совместной деятельности», во втором – обращается внимание на общность «методологических подходов», видимо, необязательных для первого определения.

В настоящее время решить проблему формализации понятия научная школа пытается Министерство образования и науки РФ в связи с планами по модернизации системы послевузовского образования. Согласно проектам Министерства наличие научной школы должно стать важным аргументом при открытии аспирантуры и обязательным условием – докторантуры в подведомственных учреждениях. В соответствии с этим разрабатывается новая нормативно-правовая база, включающая как определение научной школы, так и ее критерии. К числу последних отнесены требования к кадровому составу (не менее 5 докторов наук), а также к уровню и источникам финансирования, проводимых научных исследований. При этом структура финансирования предполагает получение научной школы средств: за счет участия в конкурсах в рамках федеральных и отраслевых программ; российских и иностранных грантов, субъектов Российской Федерации и местных бюджетов, хозяйственных договоров на выполнение научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ.

Принципиального согласия не наблюдается и среди специалистов. Обусловленное законами формально-логического, научного мышления стремление ученых выявить общие для всех «универсальные» непротиворечивые критерии не может реализоваться в силу специфики той или иной отрасли науки, в рамках которых функционируют исторически сложившиеся научные школы и коллективы. В частности, особые сложности возникают в отношении формализации понятия «научная школа» в гуманитарной сфере. К числу основных критериев исследователи относят наличие следующих моментов: 1) одного или нескольких лидеров в соответствующей области знания; 2) оригинальной научной парадигмы и методологии исследования; 3) механизмов воспроизводства, обеспечивающих преемственность научной традиции школы; 4) внешнее признание и высокая оценка деятельности представителей научного коллектива как Школы [3].

Однако одни научные школы отличаются наличием яркого научного лидера, являющегося внешним олицетворением данной школы, для других характерно несколько сильных лидеров. Одним свойственно единство научной парадигмы, специфической методологии, другие отличаются широтой и даже обязательностью для каждого члена коллектива поиском и выработкой самостоятельного «объяснительного механизма». Здесь в качестве объединяющего начала могут выступать общая проблематика или единый объект исследования и т. д.

Очевидно также, что на процесс формирования особенных черт тех или иных научных школ существенное влияние оказывал тип образовательных и научных учреждений, на базе которых они складывались. Так, в технических вузах возникновение научной школы обычно непосредственно связано с решением задач подготовки кадров по новым специальностям как результат развития науки, в том числе прикладного характера. В этом случае эволюция научной школы фактически совпадает с историей становления кафедры [4]. В то же время для классических и педагогических университетов подобное явление, скорее, исключение, чем правило. В основе российской традиции университетского образования лежит принцип фундаментальности, что оказывает решающее влияние на содержание образования. Как следствие этого, устоявшаяся структура научно-образовательной деятельности. В этом случае именно логика развития фундаментальной науки диктует условия и принципы структурирования научных школ и направлений.

Вместе с тем все участники дискуссии сегодня осознают, что в условиях, когда государство начинает рассматривать научную школу в качестве приоритетного объекта государственной, в том числе финансовой поддержки, задача формулирования общепризнанного определения понятия «научная школа», несмотря на существующие противоречия, равносильна решению задачи определения наиболее перспективных направлений развития, форм организации и механизмов финансирования современной науки России.

В этих условиях закономерно обращение к данной проблематике в ведущих вузах России.

Московский педагогический государственный университет известен всему миру не только в качестве родоначальника лучших отечественных традиций подготовки педагогических кадров, но и как крупный научный центр федерального и международного значения. Основателями ведущих научных школ МПГУ были выдающиеся деятели мировой науки, образования и культуры. В их числе В.И. Вернадский, П.С. Новиков, А.Ф. Лосев, В.В. Виноградов, И.Э. Тамм, М.С. Гиляров, Г.С. Ландсберг, В.В. Семенов, В.С. Эткин, Г.М. Бартенев, Н.Н. Баранский, С.А. Балезин и многие другие. Заложенные этими яркими учеными традиции и направления научных исследований сегодня реализуются в МПГУ их многочисленными учениками и последователями. Поэтому в университете вузовская наука является не только средой генерации знаний, но и фундаментом профессиональной подготовки и роста научно-педагогических кадров.

Созданные в 1872 г. Московские высшие женские курсы были преобразованы в 1918 г. во 2-й МГУ, а в 1930 г. – в Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина, получивший статус университета в 1990 г.

В 1912 г. ученым советом курсов было утверждено Положение об оставлении слушательниц при Московских высших женских курсах при кафедре «для усовершенствования в научных познаниях и для подготовки к преподавательской деятельности в высших учебных заведениях». Все технические вузы, подведомственные Министерству народного просвещения, оставили в 1913 г. всего 9 человек. В то же время только по историко-филологическому факультету Московских высших женских курсов за период с 1 сентября 1913 г. по 1 января 1918 г. были рекомендованы в аспирантуру 24 слушательницы по 7 специальностям: Всеобщая литература (7 чел.), Всеобщая история (6 чел.), Русская история (4 чел.), История искусств (3 чел.), Русская литература (2 чел.), Сравнительное языкознание (1 чел.), История философии (1 чел.).

После перерыва, вызванного революционными событиями и гражданской войной, в 1925 г. Народным комиссариатом просвещения было принято Положение о порядке подготовки научных работников, вводивших в вузах институт аспирантуры. Педагогический факультет 2-го МГУ становится крупным центром подготовки специалистов в области образования, здесь к концу 1928 г. обучалось 64 из 102 аспирантов по разделу педагогических наук при педагогических факультетах, в педагогических вузах и научно-исследовательских учреждениях всей страны. За 1930–1941 гг. аспирантуру МГПИ окончили 542 человека. В 1950/51 учебном году в системе послевузовского образования числилось 274 аспиранта, а в начале 1980-х уже более 2000 человек из различных вузов страны ежегодно вели работу по подготовке докторских и кандидатских диссертаций. От общего числа выпускников аспирантуры 82 % выезжали на работу в педагогические институты, в том числе Сибири и Дальнего Востока. За свою многолетнюю историю МПГУ подготовил более 12 тыс. специалистов высшей квалификации, которые трудятся в вузах России, ближнего и дальнего зарубежья [5, 14–16].

В настоящее время подготовка аспирантов в МПГУ ведется по 17 отраслям наук и 73 специальностям под руководством крупных ученых – докторов наук, профессоров, среди которых действительные члены и члены-корреспонденты РАН, РАО, заслуженные деятели науки, лауреаты государственных премий.

Эффективность системы послевузовского образования МПГУ подкреплена мощной сетью диссертационных советов университета. Сегодня 32 докторских диссертационных совета принимают к защите квалификационные исследования по 14 отраслям наук и 68 научным специальностям, что является одним из самых высоких показателей в системе высшего профессионального образования и государственных академий РФ. В среднем за последние годы в Советах защищается от 350 до 420 диссертаций.

Достижения ученых университета вносят существенный вклад в современную науку, теорию и практику, поднимают престиж отечественных научных школ.

Важная роль в развитии системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в университете традиционно принадлежит ведущим научным школам, в рамках которых обеспечивается преемственность в развитии наиболее актуальных направлений фундаментальной науки.

Настоящее монографическое исследование посвящено изучению научного наследия известного историка, профессора Московского педагогического государственного университета, доктора исторических наук Аполлона Григорьевича Кузьмина. Отдельные главы книги, подготовленные учениками А.Г. Кузьмина, отражают широкий круг научных интересов ученого – от проблем методологии науки и этногенеза до актуальных вопросов современной общественно-политической, экономической и социальной жизни Российской Федерации. При всем многообразии изданий, посвященных тем или иным деятелям науки, особенность данного монографического исследования состоит в том, что ученики А.Г. Кузьмина пытаются не просто осмыслить научное наследие ученого, но и развить идеи своего учителя на основе современных научных данных.

По сути, данная монография позволяет сделать вывод о том, что в МПГУ сложилась и успешно развивается научная школа А.Г. Кузьмина как важный фактор сохранения традиций фундаментальной подготовки научно-педагогических кадров.

Примечания

1. Постановление Правительства РФ от 27.04.2005 г. № 260 «О мерах по государственной поддержке молодых российских ученых – кандидатов наук и их научных руководителей, докторов наук и ведущих школ РФ».

2. Указания Федеральной службы государственной статистики (Росстат) по заполнению формы единовременного федерального статистического наблюдения № 2 наука (ФТК). – М., 2008.

3. Аронов Д.В., Садков В.Г. Научная и научно-педагогическая школы – проблемы формализации и самоидентификации // Современные проблемы экономики, политики и права. – 2007. – № 1. – URL: http://www.sprepp.ru/1_2007/1.php; Бессонова О.Э., Шабанова М.А. Новосибирская экономико-социологическая школа // Социология науки. – 2000. – С. 79; Криворученко В.К. Научные школы – важнейший фактор развития современной науки. – URL: http://www.mosgu.ru/nauchnaya/scientificschools/about/ Krivoruchenko_factor/; Кудрин Б.И., Фураев В.В. Ценологическое определение научной школы // Общая и прикладная ценология. – 2007. – № 1. – С. 41–45; Левин А.С. Соображения к концепции развития программы. – URL: http://informika.ru/text/magaz/ newpaper/ messedu/cour0010/ 1800.html; Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе // Психологический журнал. – 2000. – № 5. – Т. 21. – С. 106–111.

4. Научные школы МВТУ им. Н.И. Баумана. – М., 2003; Наука в Московском педагогическом государственном университете. Основные направления и научные школы. – М., 2002. – С. 98–103.

5. Опыт, проблемы и перспективы подготовки кадров высшей квалификации // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. – М., 2007. – Вып. 5.